作者简介：罗全蒙，澳门科技大学法学院博士研究生。
摘要：罪错未成年人的特殊属性决定了惩戒权在专门矫治教育过程中存在迫切的现实需求，但惩戒权的行使却面临着固有的正当性争议和因规范依据缺失产生的合法性争议。从正当性来看，惩戒不等同于惩罚，而是与专门矫治教育的保护处分性质高度契合；从合法性来看，《中小学教师实施教育惩戒规则（试行）》和《未成年犯管教所管理规定》中的条款都是对罪错未成年人行使惩戒权的规范来源。将惩戒权纳入法治轨道才能保障其合理行使，防止陷入适用过度和受限的双向困境。从主体来看，应当设立惩戒委员会统筹决定权和监管权；从手段来看，应当补充刚性措施以弥补惩戒力度不足导致的效果缺憾；从限度来看，应当以必要性原则为底线确保惩戒与过错相适应；从责任来看，应当确立专门教育指导委员会的可诉地位，并将其列为第一责任主体。
关键词：专门矫治教育 教育惩戒 体罚 专门学校
面对近年来民众日益关注的低龄未成年人恶性犯罪问题，《刑法》和《预防未成年人犯罪法》（以下简称《预防法》）同步修改，提出了教育与刑罚“两条腿走路”的新理念。随着这一立法最新动向，更多学者开始关注未成年人犯罪预防与治理问题。对于专门矫治教育制度存在的现实困境，诸多学者都点出了收容教养废除后专门矫治教育制度面临的继受和转型问题，也有学者直接点明了修法过程中专门矫治教育制度对收容教养制度体系地位的继承和价值导向的批判革新。目前，针对专门矫治教育已有一定研究成果，但主要聚焦于分级干预制度以及办学专业化、法治化等问题，对于专门矫治教育闭环管理手段的制约监督与权利保障缺乏足够的关注。立法留白之下的闭环管理如无法治制约与监督，必将过度侵害未成年人合法权益。
前述研究虽然为专门矫治教育的理论建构与实践运行提供了丰富理论成果，但对于直接影响教育矫治实效的关键问题——教育惩戒的适用却缺乏充分关注。教育惩戒作为较为强硬的矫治手段虽然对罪错未成年人更具有可行性和针对性，却因与“体罚、残暴、不人道”等概念相关联而长期为教育学领域所遗忘，最终导致相关研究停滞不前。即便是对少年司法研究起步更早的域外，也未能妥善回应这一问题：日本虽然早已确立了“保护处分优先主义”，但《少年法》对“勾留”这一措施的进一步限制依然呈现明显的“保护有余而惩戒不足”特点；英国对罪错行为的特殊社会性保护处分也无非是“宵禁、安全令、转介令”，与《预防法》设置的闭环管理相似；美国罗伯特·马丁森（Robert Martinson）等学者的实证研究甚至得出了“矫治无效”的结论而对少年法进行“惩罚化的修改”，有矫枉过正之嫌。由此可见，国内外对于教育惩戒措施的行使都缺乏足够的关注和客观的研究。虽然当前《预防法》并未就专门矫治教育闭环式管理的具体矫治手段作出规定，最新修订中的《专门学校建设和专门教育实施办法（试行）》草案稿（以下简称《专门学校草案稿》）对这一关键问题也采取回避态度，但这不仅不意味着矫治过程能排除教育惩戒的适用，反而可能导致教育惩戒脱离法治轨道不受监管。基于此，教育惩戒之依据与主体、方式、限度、责任研究并非于法无据的空中楼阁，反而是防止立法空白招致实践失序的前瞻性布局。
一、罪错未成年人惩戒正当性争议
罪错未成年人教育惩戒的正当性争议是能否行使惩戒权的先决问题，当前专门学校惩戒权的行使面临着现实需求迫切与规范依据掣肘的矛盾。基于此，从权力行使的正当性与规范性入手才能解决因立法不健全而深陷教育惩戒行使受限与不足的双向困境。虽然当前《预防法》针对罪错或实施严重不良行为的未成年人设置了专门矫治教育，但其具体实施中关键的教育矫治手段却仍是立法留白，而这一规范性缺失落脚到矫治实践中则导致其延续了普通教育历史遗留的教师惩戒权受限过度问题。
（一）惩戒权行使需求迫切
参照当前普通教育中的惩戒权监管模式必然承继固有的惩戒力度不足、惩戒手段缺失等弊端，而专门矫治教育过程更因教育对象的特殊性而放大这一困境。罪错未成年人的特殊性在于其实施了刑法所禁止的具有严重社会危害性的行为，但又因不具备刑事责任年龄而无法科处刑罚。在普通教育领域尚且存在惩戒权边界和力度不足的情况下，以普通教育的惩戒方式与力度对罪错未成年人进行约束和管理更如隔靴搔痒。惩戒权行使的边界和力度问题是普通教育领域存在已久的争议，容易产生漏洞或出现解释不清的问题。教师惩戒过当轻则招致投诉举报，重则引发学校内部处分和教育行政部门的处罚，更有构成刑事犯罪的极端案例。现行法律法规中并未规定学校和家庭实施教育惩戒的责任范围，实施教育惩戒后学校和教师的申诉机制和权益保护机制也不完善，学校和教师为规避实施教育惩戒的风险，往往对学生的违规违纪行为选择沉默，并未及时干预处理。在各种责任和监管压力的裹挟束缚下，教师行使惩戒权时的投鼠忌器已成为影响教学质量，甚至是挑战教学秩序的巨大障碍。
教师面对普通教育中较为调皮捣蛋的对象尚难以把控局面，面对实施严重不良行为甚至罪错、触法未成年人时则更是无能为力，因此亟需科学、合理、合法的惩戒权行使规范予以授权和指引。当前未成年人社区矫正的实证研究已经表明，罪错未成年人在抵抗生活压力、创伤、风险、危机的过程中容易表现出负向逆抗力特征，对逆境、压力有一种天然的、发自本能的抵抗能力，具体呈现为盲目、冲动、报复、故意的特征。罪错未成年人在接受专门矫治教育时，更容易因本能的负向逆抗力而产生封闭、排外的抵触情绪，无论接收到任何积极、正向的教育都会盲目反驳，拒绝接受。可见在罪错未成年人面前，传统的感化教育、启发教育，倡导师生相互尊重的传统教育理念已难以发挥效用，因此不得不依赖适度的惩戒手段先开展行为矫治，为后续教育手段的介入打开缺口。然而当前的《预防法》《刑法修正案（十一）》都缺乏惩戒教育相关条款，忽略了当前教育矫治实践对惩戒手段的迫切需要。
然而，对惩戒手段的现实需要并不会因为法无授权而消失，相反，无法可依的局面可能致使专门矫治教育被遗留于教育、司法、行政的三不管地带而沦为法治阴暗地带。一方面，公安、司法行政人员并非《教师法》的适用对象；另一方面，专门矫治教育也不在《中小学教师实施教育惩戒规则》（以下简称《惩戒规则》）的管辖范围。即便《刑法》设置了虐待被看护人罪足以划定教育矫治人员的底线，但又以虐待甚至重伤死亡为启动条件，脱离了未成年人教育矫治的初衷。在专门矫治教育闭环管理场所内，法律依据缺失并无法彻底消弭教育矫治人员采取剥夺、限制未成年人权利，甚至体罚等手段开展教育矫治的决心，甚至有可能被异化理解为监管漏洞甚至是有意留出的“阴影地带”。这一猜测并非基于观点论证的凭空臆断，而是基于此前收容教养制度前车之鉴而作出的合理推断。专门矫治教育作为惩戒收容教养制度功能地位的新举措，不可不防范先前制度的历史隐忧。早在本轮修法之前，收容教养制度就因规范指引的缺失和适用混乱饱受理论与实践的诟病，甚至有一线公安人员尖锐指出收容教养使法律变成工具，法律的公平正义被湮没在功利里成为法治进程中的一个黑洞。立法可能因时机、条件等原因而暂时回避了专门矫治教育惩戒权的法律控制，但这并不是学界沉默的理由，应当参照教育学界对于教育惩戒的研究，重点关注惩戒过程中越权、过度或者违反法定程序的现象，直面教育惩戒立法的现实需要。
（二）教育惩戒正当性阙如
虽然专门矫治教育因对象的特殊性而突显其现实需求，但“惩戒”一词本身的敏感性和长期以来的巨大争议还是导致惩戒权的行使面临正当性缺失的巨大争议。“惩戒”一词的敏感性不仅明示于教育界的研究成果，更暗含在惩戒权行使相关司法案件以及立法的条款设计之中。
从教育界来看，“惩戒”与主流的教育价值观并不契合，实践中也多有教师和学校因行使惩戒权而招致法律责任的讼争。随着教育学的现代化发展，各种先进的教育理念不断提出，诸如感化教育、激励教育、分层递进教育等，倡导教学手段的科学性、教学环境的民主性以及师生关系的平等性。在这一教育现代化的背景下，“惩戒”这一传统甚至是古老的教育手段不仅难以顺应教育技术升级和教育理念革新的浪潮，甚至是在底层逻辑层面存在冲突。以至于过去相当长一段时间，“惩戒”等同于教师教育水平的低下甚至是教师个人的无能，更在倡导师生平等的大背景下被抨击为丧失人性、泯灭人性、扼杀人性的违法行为。
此外，随着法治国家、法治社会的建设，因惩戒权行使而产生的纠纷从学校内部走向了司法机关，惩戒权行使的正当性依据及正当性程序都备受考验。正当性依据方面有如方某与某学校教育机构责任纠纷案，班主任张某因误信传言对初一学生方某大声责骂并违规停课超过一周，导致方某心理健康受到损害形成心理疾病，被人民法院判决承担民事侵权责任。而程序方面则诸如李建青、宋宝宁诉青海湟川中学人身损害赔偿纠纷案，人民法院最终认定虽然湟川中学关于李晖的处分决定在实质上并无不当，但其工作方法确实存在简单、草率、不规范的问题，也违反了其自行制定的工作要求，违反工作程序的处分行为与李晖的死亡具有一定的因果关系，责令学校承担相应的民事责任。除了民事责任以外，刑事责任、行政责任亦有诸多案例。虽然司法机关公布前述公报案例、典型案例之目的在于严惩危害未成年人身心健康的犯罪，依法维护未成年人合法权益，为未成年人健康成长提供有力司法保护的鲜明立场和坚定决心。本意在通过案例指导释法说理，警示学校和教师审慎行使惩戒权，但同时也导致当前教育实践中，普遍存在教师权威式微，教师“不敢惩戒”和“不会惩戒”的问题。
从立法来看，纵观 2020 年颁布的《惩戒规则》的条款设计，也不难看出立法机关对于教育惩戒权的投鼠忌器。具体而言，《惩戒规则》共计二十条，除却前三条和最后一条分别指向背景、对象、生效时间等技术条款，剩余条款中仅四条（第七至第十条）正向规定了可以实施教育惩戒的情形和手段。而剩余的十三条分别通过惩戒规则制定、手段的负面清单列明、申诉救济渠道配套、明确法律责任、培训与备案等方式对惩戒权行使进行制度约束。由此可见，《惩戒规则》还是以约束、限制惩戒权为主要导向，惩戒赋权与教师权利保护的重视度畸轻。
（三）教育惩戒法治依据缺失
教育惩戒法治依据缺失是教育矫治工作人员无法可依的最直接原因，部分地方试点文件仅对专门学校实施惩戒予以赋权而没有具体规范指引，而《专门学校草案稿》则依然对惩戒采取回避态度。各地虽然也有一定试点成果，但纵观一系列条款，依然无法寻得教育惩戒权行使的具体规范支撑。
在《专门学校草案》出台以前，地方有部分规范性文件试点，虽然规定极为含糊但直面了“惩戒权”行使问题，然而这一试点经验却并没有被吸纳到随后的《专门学校草案稿》之中。一方面，梳理各地对于专门学校的办学指引规则，仅有少数地区的文件对“惩戒”予以赋权，例如《湖南省关于加强专门学校建设和专门教育工作的实施意见》中仅有“依法依规加强教育、管理、惩戒”的模糊规定。虽依然没有解决惩戒权行使范围、方式、力度等关键问题，但前述条款直面了专门矫治教育惩戒权行使的现实需要，至少为惩戒权赋予了合法性依据。另一方面，已经形成的《专门学校草案稿》对于专门教育的管理手段依然呈现出明显的限制倾向，而专门矫治教育的矫治方案更是对“惩戒”只字不提。专门矫治教育制度的来源，即《预防法》就对“惩戒”采取回避态度，而如今的专门学校办学指引依然延续了此前的做法，全文不见“惩戒”二字。《专门学校草案稿》第 26 条从惩戒权的负面清单规定专门学校不得侮辱、体罚、虐待学生，不得采取侵犯学生身心健康的教育管理措施，但却依然没有赋权教育矫治人员开展教育惩戒。即便第七章对专门矫治教育进行单独规定，其中“一人一案”的矫治方案所赋权的“惩戒”也仅有“责令遵守特定行为规范、接受心理辅导和行为矫治、参加社会服务、接受社会适应性训练”，其力度依然没有超过《惩戒规则》的惩戒手段。
二、罪错未成年人惩戒正当性争议破解
面对罪错未成年人这一特殊群体，惩戒权在教育矫治实践中面临着紧迫的现实需求，立法和理论逃避只会人为制造监管的阴影区，唯有廓清正当性基础，指明合法化范围，才能保障惩戒权的规范化行使。
（一）教育惩戒正当性证成
从专门矫治教育的法律性质来看，教育惩戒是顺应保护处分属性的必要措施。《预防法》第 6条指出，针对实施严重不良行为未成年开展的专门教育兼具教育与保护处分的双重属性，而保护处分则是旨在消解刑罚必要性，实现良好矫治效果的前置处遇制度。虽然该条并未明确指向专门矫治教育，但作为针对实施更严重触法行为的矫治措施，都是追求基于保护理念的刑罚替代效果，因而保护处分属性并不会因二者的界分而受到影响。保护处分理论源于大陆法系之保安处分和英美法系之保护观察、国家亲权法则，二者都强调对未成年人人身自由加以一定限制以便于对其开展监视和观察，不带有惩罚目的而发挥替代刑罚之作用。我国早在 2018 年就由最高检主导改革进行探索，在《最高人民检察院 2018—2022 年检察改革工作规划》中指出要“探索建立罪错未成年人临界预防、家庭教育、分级处遇和保护处分制度”，并最终落脚于《预防法》修改后的第 6 条之规定中。基于前述理论成果，可以认为专门矫治教育保护处分属性决定了教育惩戒的开展具有双重功能，一方面是采用拘束性手段保护罪错未成年人远离不良原生家庭或社会环境的荼毒，另一方面则是在闭环管理场所中对未成年人进行行为矫治和思想教育以消解其刑罚必要性。无论是拘束性手段还是闭环场所的教育矫治，都离不开对未成年人部分权利的剥夺和限制，最终落脚于惩戒权的行使。
在罪错未成年人教育矫治事业中，不能对教育惩戒“谈之色变”，惩戒之目的在于训诫而不在于责罚，拘束之目的不在于剥夺权利而在于保护观察。作为兼具司法、教育双重属性的教育矫治手段，应当客观、辩证看待其地位与功能。教育惩戒是一种教育措施，其目的是矫正学生的不合规行为，助其完成社会化进程。其一，教育学领域也围绕惩戒性教育矫治措施的正当性和必要性展开研究，多数学者肯定了惩戒性措施在教育中必不可少的作用，指出教育惩戒是完成教书育人任务和以人为本、因材施教的需要，同时也呼吁需要明确惩戒的内容、程序、救济等方面内容，对惩戒加以制度规范，保证惩戒符合谦抑性的约束。其二，从立法和修法来看：一方面《教育法》的条款设计可见惩戒措施是教师行使法律规定的指导、评价、奖励和处分权的必要；另一方面全国人大法工委对本轮修法作出解释也指出，对触犯法律不承担刑事责任的未成年人的最佳处理方式固然是教育，但惩戒和矫治对挽救感化而言也是不可或缺的重要手段。其三，从其他国家或地区的做法来看，惩戒性教育矫治也具有可行性：日本《学校教育法》规定校长或教师可以根据教育上的必要，按主管部门的规定，对学生进行惩戒；英国《2006 教育与督学法》明确规定，教师有惩戒不规矩学生的法定权利，赋予教师对越轨违纪学生的教育惩戒权；韩国教育人力资源部出台的《学校生活规定预示案》，明确授予教师对违纪学生的惩戒权；我国台湾地区制定的《教师辅导及管教学生办法》明确规定了教师惩戒权，并对惩戒原则、惩戒方式等做了详细规定。综上，不能因教育惩戒存在的争议而完全否定其对罪错未成年人教育矫治效果所起的保障性作用，关键问题是通过法治建构的规范惩戒性教育矫治措施的具体适用。
（二）教育惩戒合法性保障
罪错未成年人的特殊角色属性决定了专门矫治教育惩戒权的法治依据探寻不能单一着眼于教育序列的法律法规，司法视域下惩戒与改造的相关规范亦值得高度借鉴。《预防法》虽然指出专门学校属于国民教育体系之组成，但对于其中的专门矫治教育亦强调了保护处分的司法属性和分区闭环管理的特殊手段。因此，教育视角下应当着重关注《中小学教师实施教育惩戒规则（试行）》（以下简称《惩戒规则》）对于教育惩戒的赋权与监管，司法视角下则应参照借鉴《未成年犯管教所管理规定》配套的手段与界限。
基于教育属性，专门矫治教育之法治依据应立足于《惩戒规则》之上并开展进一步探索。虽然该规则第 2 条指出适用范围限于普通中小学校、中等职业学校，《预防法》之专门学校并不在其范围之内，但这并不意味着专门学校内不允许使用教育惩戒。罪错未成年人属于一般未成年人之“越轨群体”，俗称“问题少年”，单一追求师生平等而过度限制矫治手段将会使教育工作者投鼠忌器，恐难以实现犯罪预防和行为矫治之目标。因此，对此群体应当采取有别于普通教育的教育方法，允许制度规范下惩戒教育的存在。举轻以明重，罪错未成年人之行为客观危险性和人身危险性普遍高于普通中小学学生，普通中小学尚且可以适用教育惩戒，对于专门学校这类对罪错未成年人开展教育矫治的特殊学校，更应当允许教育惩戒并参照适用《惩戒规则》，且惩戒手段的强度可相对予以放宽。
基于保护处分属性，专门矫治教育还可以借鉴《未成年犯管教所管理规定》确立惩戒手段之法治依据。诚然，未成年犯管教所是国家的刑罚执行机关之一，并不适用于专门学校这一教育机关，但这并不意味着未成年犯管教所的惩戒手段不具有借鉴意义。惩戒手段本身不具有属性之分，区别在于惩戒的出发点和落脚点，教育之根本目的在于矫治，而司法之目的兼具惩罚与改造。正如专门矫治教育的闭环管理与徒刑在手段上都是通过剥夺、限制未成年人人身自由的方式开展，但并不妨碍闭环管理的合法性确立。由此可见，刑罚与教育之核心区别在于目的之不同，因此不应脱离目的、程度、手段、效果而一律排斥对《未成年犯管教所管理规定》所设定的惩戒手段加以借鉴参考。所谓“惩戒”有别于“惩罚”，是在不损害学生身心健康前提下通过施加一定的惩罚使学生幡然悔悟，产生内发“痛苦”而不愿再犯。由此可见，需要对《未成年犯管教所管理规定》所设定的惩戒手段予以甄别，对于不损害身心健康而施以必要“痛苦”的方法予以合理吸收，以填补当前专门矫治教育手段刚性不足的缺憾。
三、罪错未成年人惩戒权的合理行使
即便惩戒权的行使对于罪错未成年人专门矫治教育而言具有天然的必要性，其正当性与合法性亦能从教育、司法两界的理论和规范中寻得依据，但这并不意味着惩戒权的行使困境得以破解。相反，前述前置性问题的解决才标志着惩戒权行使法治化工作的开端，以法治手段确保行使方式的合理性才是真正保障惩戒权发挥教育挽救功能的落脚点。对一线教育矫治工作人员而言，由谁来惩戒，如何惩戒，惩戒的程度与后果如何都是亟待解决的现实难题。基于此，应当从惩戒权行使的主体、方式、限度、责任四个要素着手，系统构建惩戒权行使的法治框架。
（一）惩戒权主体确定：成立惩戒委员会
惩戒权的合理行使离不开对权力主体的明确和限制，作为一种具有剥夺、限制公民权利的教育矫治手段，应当由常设的惩戒委员会予以决定。为了保障惩戒权在正当、合理、合法的范围内实施，也为了避免惩戒异化为惩罚，除了程度较轻的口头警告、训诫、责令赔礼道歉等可以当场行使的惩戒权以外，其他性质较严、程度较重的惩戒决定权和实施监管权不能交由一线教育矫治人员。
过去，决定主体、责任主体不明是教育矫治人员“不敢惩戒”和“不会惩戒”的深层次原因，而专门学校与其他各职能部门的组织关系也是尤为混乱。一方面，一线教育矫治人员在惩戒决定、实施过程中的随意性过大，不同个体在实践中的标准亦难以统一。而教师惩戒过程中一旦出现实体、程序的过失甚至意外，都可能会招致后续责任追究或者司法纠纷的不利后果。这种决定主体、责任主体不明的问题不仅把全部责任和风险都落脚于一线教育矫治人员个体身上，更容易沦为专门学校切割责任的借口，致使一线教育矫治人员在制度型孤立的窘境中“不敢惩戒”和“不会惩戒”。另一方面，虽然《预防法》为专门矫治教育配套了专门教育指导委员会，但又规定专门矫治教育由专门教育指导委员会同意、教育部门会同公安机关决定，再由专门学校、公安机关、司法行政部门、教育行政部门负责执行。面对专门矫治教育责任主体和矫治方式多样带来的复杂局面，三机关同意与会同决定即便视为共同决定，也难以辨明三机关之间是协作型还是批准型。前述多主体的混乱局面加剧了一线教育矫治人员在惩戒权行使方面的困惑与疑虑，尤其是对于后文所提出的刚性惩戒手段，在决定环节可能因责任不清而难以在专门教育指导委员会、教育部门、公安机关、司法行政部门之间探寻答案，而一旦决定并实施又面临着来自前述各主体的责任追究。
基于此，要在惩戒教育手段分级的基础上，由常设的教育惩戒委员会行使惩戒的决定权和监督权，一线教育矫治人员仅在授权范围内负责落实惩戒。首要任务是对现有惩戒手段进行分级，根据对未成年人权利剥夺、限制程度和适用的紧迫程度进行区分。例如口头警告、训诫、责令赔礼道歉等轻微的惩戒，并无必要事无巨细都经由惩戒委员会予以行使，但对于后文提出的记过、扣除纪律分、禁闭、保护性管束等剥夺限制人身自由等其他实体权利，或者可能导致未成年人承受教育矫治期限延长等不利后果的惩戒权则需要收归惩戒委员会集中管理。在此基础上，应当设立常设的惩戒委员会负责行使惩戒的决定权和监督权。“惩戒”一词并非教育领域专属，在我国法律法规体系中多有以专章甚至是专项文件确定惩戒工作开展的情形，例如《公务员法》中第七章“奖励与惩戒”、《法官惩戒工作程序规定(试行)》等。前述规范中对于“惩戒”的定性不尽相同，但都将惩戒权的管理收归专门机构，设立专门的惩戒委员会：例如《中华人民共和国检察官法》规定最高人民检察院和省、自治区、直辖市设立检察官惩戒委员会；《中国注册会计师协会会员执业违规行为惩戒办法》规定注册会计师协会理事会下设惩戒委员会。设定专门教育惩戒委员会一方面能够统一惩戒的决定标准，防止因个体差异带来的适用标准混乱；另一方面则能够统筹教育、司法、行政多元视角，防止惩戒畸轻畸重。
（二）惩戒手段探索：补充刚性措施
教育惩戒的适用范围、种类与程度在缺乏规范性指引的背景下，或被过度压抑至名存实亡，或被误读为不受限制，是前述惩戒权行使双向困境的关键原因。对于实施刑法所禁止而具有严重社会危害性行为的罪错未成年人，其责任能力的缺失并不表明人身危险性的减弱，可塑性的积极向度完全难以通过常规教育手段把控。如果严格按照《教育法》《义务教育法》等普通教育法律法规，其教育惩戒手段之局限性完全无法满足针对恶性程度较强、可塑程度较弱之未成年人的矫治需要。而脱离教育法律法规转而面向监狱管理相关规定，则惩戒手段之开放性与严厉性又与未成年人利益最佳原则相悖。由此可见，专门矫治教育对于矫治手段的规范依据缺失和监管机制缺位必然致使教育惩戒之适用徘徊于不足与过度之间而难以寻求合理的边界。
为了弥补《惩戒规则》在惩戒手段的种类和力度方面的不足，还应当在后续专门学校的实施细则制定中开展进一步探索。可以审慎参考《未成年犯管教所管理规定》相关法律和实践，区分考察目的、程度、手段、效果以廓清惩罚与惩戒的界限，进而筛选适当的惩戒手段加以借鉴。从《未成年犯管教所管理规定》的奖惩条款来看，以活动范围、通信、会见、收受物品、离所探亲、考核、减刑假释的不同处遇作为奖惩，以警告、记过、戒具、禁闭为配套保障。由于惩戒所施加的必要“痛苦”需以不损害未成年人身心健康，且有助于未成年人幡然悔悟为前提，因此需要将身体痛苦和纯粹的精神折磨筛除在外。因此，一方面需要坚决排斥戒具、强光照射、噪声干扰等体罚类惩戒手段，另一方面则需要合理参考扣除戒律分、诫勉谈话、隔离反思等警示性惩戒手段，增设禁闭、保护性管束等约束性惩戒手段。例如对于自我封闭、排斥教育矫治甚至是使用暴力对抗的罪错未成年人，除了扣除考核分、警告、记过以外，还应当允许使用禁闭这类约束性惩戒手段，但不宜使用戒具，而应当代之以保护性管束。原因在于禁闭作为《未成年犯管教所管理规定》所设定的惩戒手段，立法允许对十八周岁以下未成年人适用，且配套了适用时长和强制放风以保障未成年人身心健康，也有助于未成年人在孤独感中冷静反思进而“幡然悔悟”。相较之下，手铐等戒具虽然为《未成年犯管教所管理规定》所授权使用，也严格限制了适用范围，但因有害于未成年人的生理、心理健康而不宜使用。手铐等戒具一方面可能因未成年人反抗而对其生理造成伤害，另一方面则因浓厚的“罪犯”标签效应而致使未成年人在自我身份认知方面产生障碍。而保护性管束是对屡教不改、行为偏执、对抗矫治等严重违规违纪未成年的警示性惩戒手段，为了防止其自我伤害、伤害他人或者危害整体矫治秩序而将其单独隔离拘束于特定场所并定期开展思想道德教育或诫勉谈话。虽然施加一定的外在强制力制止反抗，但通过思想道德教育或诫勉谈话修正其自我身份认知。最后，专门矫治教育的教育惩戒应当立足于《未成年犯管教所管理规定》之法治基础，在手段分级之基础上设定不同的审批程序，更要坚持少用、慎用的基本原则。
（三）惩戒限度划定：恪守必要性边界
专门矫治教育惩戒权的行使面临着受限和滥用的双向困境，虽然受到规范供给不明的掣肘，但实践中对“闭环管理”和“立法留白”的片面甚至极端理解同样暗含惩戒权行使过度的隐忧。虽然前文述及“不敢惩戒、不会惩戒”的权力行使受限现状，但惩戒教育容易走向的另一个极端则是惩戒权行使的过度与无序。当前专门矫治教育的惩戒权无法嵌套到《惩戒规则》与《未成年犯管教所管理规定》所设定的规范框架中，而《专门学校草案》对惩戒权的行使又采取回避态度，这样的规范背景不仅人为制造了法律监管盲区，更是为“闭环管理”之下的各种矫治乱象留出空间。罪错未成年人不服管教、不听教导，甚至是暴力对抗教育矫治工作的现象客观存在，惩戒权的行使需求已成燃眉之急，而这种需求并不会因立法的回避而自然消失，只会因监管的缺位而处于失控状态。例如对于网瘾少年等特殊群体采取“电击治疗”等极端方法开展矫治已有先例，而司法实践中对于部分顽固犯罪分子采取肉刑、变相肉刑更是屡禁不止。
为了防止惩戒权异化为惩罚，或者因过度而无助于教育矫治，甚至有害于未成年人的身心健康，应当以必要性为原则严格划定惩戒的合理限度。前文基于惩戒权行使的客观需求提出配套刚性惩戒手段，但教育矫治效果的实现并不是依靠刚性手段的外在压迫，而是以惩戒强度的适当性为前提。何为适当的惩戒，当是惩戒强度与对抗行为的恶性程度相适应，以促成罪错未成年人悔悟为必要。无论是刑罚、行政处罚、社区矫正都对违法行为人和犯罪分子具有教育挽救功能，而这一功能的实现离不开过错与责任的相适应，也正因此刑法以“罪刑相适”为法定基本原则，行政法奉行“比例原则”为帝王原则。刑罚、行政处罚事先教育感化的实现路径在于，通过区别对待、宽大处理、给出路等刑事政策和减刑、假释、暂予监外执行等行刑制度 “动之以情晓之以理”，从而对受刑人的情感意识施以积极社会作用的影响。由此观之，落脚于专门矫治教育之中，惩戒轻重有别的限度划定所呈现出的公平公正、文明和谐的价值观，以及缩短期限、扩充权利等奖惩结合机制都能有助于未成年人理解惩戒手段所呈现出的积极导向，进而幡然悔悟不愿再犯。相反，如果惩戒畸轻，则难以起到震慑效果；如果惩戒过重，非但难以引导未成年人幡然悔悟，甚至可能因矫枉过正而引发逆反心理，进入惩戒与逆反的恶性循环中。由此可见，以必要性原则划定惩戒合理限度，保障惩戒力度与过错程度相适是实现教育挽救效果的关键所在。
四、罪错未成年人惩戒权之责任辨明
惩戒过限的法律责任不应局限于一线教育矫治人员个人的责任追究，而应当落脚于做出决定的惩戒委员会或者授权惩戒的专门教育指导委员会。前文所列举的案例中，因惩戒过度而招致的民事、行政甚至是刑事责任的最终落脚点往往在教师个人，虽也有学校被列为共同被告的情形，但主要是原告一方基于求偿最大化而作出的诉讼策略。纵观前述以及其他案例，惩戒过当之责任追究实际上是由果推因的反向溯源：即一旦发生学生受伤、自伤自杀或者意外的情况，便启动对原因行为的调查，进而从惩戒的实体依据和程序规范中探寻瑕疵，再建立起过错与后果之间的因果关系。例如李建青、宋宝宁诉青海湟川中学人身损害赔偿纠纷案中认定惩戒程序违法与学生自杀结果之间因果关系的理由在于没有及时告知学生家长，导致无法避免悲剧发生。一方面，这种由果推因的责任追究方式容易人为放大教育矫治人员在惩戒过程的故意或过失。另一方面，校方、教育行政部门或为了安抚监护人，或为了急于切割关系，也存在向内追责教师的倾向。为了保障一线教育矫治人员的实体权利与陈述申辩、获得法律帮助的程序权利，应当将惩戒权的决定主体列为第一责任顺位。
此外，还应当明确惩戒委员会或者专门教育指导委员会的诉讼地位，赋予其可诉的主体资格。从当前已有的规范来看，《预防法》和《专门学校草案稿》虽然明确了专门教育指导委员会的权责所在，但却没有明确其法律地位，致使其是否具有可诉性悬而未决。作为《预防法》新设的关键责任主体，专门教育指导委员会的性质却并非独立的第三方常设机关，而是一种由众多部门或者机构代表组成、集中议事、相对松散的工作机制，这就导致作为诉讼主体同时牵涉教育、行政、司法、公安多机关，在适用《行政诉讼法》时产生衔接障碍。虽然《行政诉讼法》规定行政机关所设立的内设或派出机构所作出的具体行政行为由行政机关作为诉讼主体，但这一路径也因专门教育指导委员会缺乏《预防法》的行政授权，无法成为适格被告。而本文提出的专门教育惩戒委员会之构想同样承继了专门教育指导委员会所面临的前述可诉性问题。综上，为了保障决定主体列于第一责任顺位，防止法律规范对一线教育矫治人员的制度性孤立，需要明确赋予专门教育指导委员会独立的诉讼地位。
结 语 罪错未成年人矫治教育事业的类型化、专业化经历了二十余年的探索，方从理念落脚到现行《预防法》和《专门学校草案稿》，其中的罪错行为分级和刑教并举理念也高度顺应未成年人教育矫治的科学规律。即便本文从惩戒权行使的主体、方式、程度和责任进行初步的制度构想，但作为规范供给还无法完全满足科学、合理指引教育惩戒的现实需求。后续应当先对罪错未成年人在教育矫治期间的过错行为进行分级，再根据未成年人逆反表现的原因进行分类。在此基础上，构建方式多元、强度多级的惩戒手段，以《专门学校草案稿》“一人一案”为指引细化教育矫治方案，结合教育矫治的效果进行动态调整。最后，还应强调教育惩戒并非专门学校的单一责任，引导罪错未成年人重回法治正轨并复归社会离不开多方主体的配合，新时代未成年人教育矫治事业应当以未成年人教育矫治之需要为首要考量来转变责任视角。新时代未成年人教育矫治事业中，应当深刻认识到全方位为未成年人营造一个健康的成长环境，是政府、社会、家庭、学校等各方义不容辞的责任。唯有多方主体共同致力于未成年人教育矫治工作，才能针对未成年开展长期、动态、精准的干预，确保未成年人能改过自新，重新融入学校和社会。
（文章来源：《中国政法大学学报》2026年第1期。因篇幅较长已略去原文注释。）
